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特集
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／主体的・対話的で深い学びとはどんな学びか－授業づくりの軸足（不易）の再確認－
★授業は子どもと教師の二項で捉えるのではなく、材を介した三角形の構造で捉えるのが重要であり、いかに子どもを材と出会わせて、没入させて、その先にもっと欲しい、学びたいと思わせるかが勝負である。共同注視関係を意識することで、材との対話に没入し教師など眼中にない学びの姿という形で、「主体的・対話的で深い学び」をイメージでき、「子ども主語」の主体的な学びが生まれるメカニズムも見通せる。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－小学校国語
★「主体的・対話的で深い学び」の土台となるのは、子どもが「問い」をもつことである。「問い」が深い学びへと向かう原動力となる。
★子どもがもつ「問い」には、既習経験から生まれるものや教材特性から生まれるものなどがある。
★「深い学び」の評価には記述が適しており、条件を与えて書かせると評価しやすい。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－小学校理科
★小学校理科では、学習指導要領解説でも、それぞれの視点が簡潔に書かれているため、「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善は全国で行われている。「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善は、学習内容に対するものではなく、子どもの学び方に焦点をあてた授業改善である。本稿では第６学年「てこの規則性」での授業実践をもとに「主体的・対話的で深い学び」の意義について考えを述べた。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－小学校外国語
★小学校の外国語教育における「主体的・対話的で深い学び」の授業づくりの６つの留意点について具体的に論考する。①外国語教育の目標を深く認識する。②小学校で育む資質・能力をＣＡＮ－ＤＯリストに明示する。③年間指導計画を立てる。④「活動のヤマ場」を設定する。⑤形成的評価の規準および基準を策定する。⑥授業は「目標と指導と評価の三位一体化」の理念で行う。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－中学校国語－身近なものごとへの問いを、筆者の論理の工夫をまねて検証する説明的文章の学習
★「やってみたい」と生徒が思える活動の設定が、主体的な学びを動かしていく。その上で、教師がどのようなゴールを目指すのか。その具体像と手だてが重要になる。
★本実践では、自然科学における調査研究の記録（説明的文章）を教材とした。その筆者の論理の組み立て方、述べ方の工夫を用いて、身近なものごとを調査し報告する単元を試みた。論理の「型」の体験から、新たな問いが生まれている様子が見えた。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(3)／主体的・対話的で深い学び－中学校社会科
★社会科において、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」は、一体となって機能するものである。本稿では、特に実践上の課題とされる「深い学び」に焦点を当てて実践の具体像を示した。これまでの社会科授業をその視点で分析することが、学びの質の向上につながる。
➋発達支持的生徒指導／発達を支える発達支持的生徒指導
★生徒指導は児童生徒が主体となって発達することを支える指導へと、軸足が変化しつつある。その象徴が発達支持的生徒指導である。本稿ではその概要について紹介する。
➋発達支持的生徒指導／ＳＥＬ（社会性と情動の学習）と発達支持的生徒指導
★児童生徒をとりまく環境の変化によって、学校現場で対人関係能力を含む社会性を意図的・計画的に育成する必要性が高まってきている。この流れの中で、『生徒指導提要（改訂版）』では、社会性の発達を支援するプログラムとしてＳＥＬ（社会性と情動の学習）が紹介された。ＳＥＬは、世界中の多くの実践的研究によって効果が確認されている。今後、日本でも発達支持的生徒指導の一部としてＳＥＬが学校現場で展開されることが期待されている。
➋発達支持的生徒指導／構成的グループエンカウンターと発達支持的生徒指導
★発達支持的生徒指導には個と集団の指導がありますが、構成的グループエンカウンター（ＳＧＥ）は後者の柱の１つです。人間関係の希薄化や望まない孤立の増加が危ぶまれる現在、人とのふれあいの中で人間的成長を図るＳＧＥは重要です。本稿では、ＳＧＥを実施する際のポイントを説明し、発達支持的生徒指導を具現化するためのＳＧＥについて考えます。
➋発達支持的生徒指導／学校全体で行う自己肯定感の涵養に向けての取組み
★原市場小学校は埼玉県飯能市にある小規模校（児童数118名・学級数8学級）である。学校としての研究主題を「自己肯定感の向上を通して、互いに認め合い高め合う児童の育成『なんか、自分はできる気がする！（自己効力感）』と思える原小の子どもたちに」と定めて十年余が経過した。学校に漂う教師と児童の親和的で受容的な学校風土は、児童の生き生きとした発達を支えている。まさに学校全体で取り組む発達支持的生徒指導そのものであると考えている。
➋発達支持的生徒指導／子ども理解を中心に据えた授業づくりに向けての一考察
★一人一人の子どもを尊重するということは、子どもたちの違いを大切にすることにつながります。
私は子どもたちの違いを大切にするために、子ども理解を中心に据えた授業を大切にしています。
★本実践では、教師の想定外の取組みを進めた嵐田さんや、自らの思いを表出した小池さん、話し合いにおいて沈黙のあとに挙手して語る佐藤さん（いずれも仮名）の歩みから、具体的に考えていきます。
連載
| 巻頭言／発達支持的生徒指導の推進と今後の実践的な課題 | 東京理科大学教授 八並 光俊 |
|---|---|
| 生徒との対話を通して個別最適な学びをめざす 書く力を中核とした授業改善⑻書く力の鍛錬に不可欠なインフラ整備－自己能力分析・個別対話・ポートフォリオ、そして時間・計画－ | 神奈川県川崎市立宮崎中学校教諭 町田 憲二 |
| 教育の窓(70)「今後の教育課程、学習指導及び学習評価等の在り方に関する有識者検討会」による論点整理を読んで | 教育評価総合研究所代表理事 鈴木秀幸 |
| 読解力の育成（小学校実践編）(17)リフレクション型国語科授業の展開②～低学年における問いづくりの場面に焦点化して～ | 筑波大学附属小学校教諭 白坂洋一 |
| 言語技術としての「事実と意見の区別」⑼西洋における「事実と意見の区別」の教え方のバリエーション | 立命館大学准教授 細尾萌子 文部科学省教科書調査官（体育） 渡辺哲司 |
| 宿題と家庭学習(3)認知心理学の視点から見た宿題の役割と指導 | 東京学芸大学特任講師 太田絵梨子 |
| ｢ほめる｣を考える(9)解決志向ブリーフセラピーに学ぶほめ方のコツ | 千葉県柏市立柏の葉小学校教頭・臨床心理士 岩田将英 |
| コーチングに学ぶ「対話力」(1)リーダーに求められる対話力とは何か | 「教と育」研究所代表 内藤睦夫 |
